2024年歲末，我以一名鄉(xiāng)村教研員的身份，踏上了貴州省“國培計(jì)劃”培訓(xùn)者研修之旅。

一、負(fù)笈問道：帶著三重困惑啟程

十余年扎根鄉(xiāng)土教育一線的經(jīng)歷，讓我深諳鄉(xiāng)村課堂的困境與希望。臨行前，我整理了從教師轉(zhuǎn)變到教研員一年來的三個(gè)困惑，它們像三塊巨石壓在我的心頭：

理念懸浮之惑——當(dāng)“核心素養(yǎng)”之風(fēng)席卷教育界，縣域內(nèi)70%的課堂仍在“知識(shí)填鴨”與“知識(shí)快遞”教學(xué)的泥淖中掙扎。如何讓理念真正扎根鄉(xiāng)土？

教研空轉(zhuǎn)之殤——全縣29個(gè)校本研修組看似繁花似錦，教學(xué)視導(dǎo)中九成材料卻淪為“標(biāo)準(zhǔn)化”擺設(shè)：簽到表整整齊齊，活動(dòng)照片笑容燦爛，但真正解決教學(xué)問題的研修成果不足10%。多數(shù)教研變成了“簽到拍照交材料”，促進(jìn)作用甚微。如何打破“教研劇場(chǎng)化”的僵局？

青藍(lán)斷層之慮——35歲以下的小學(xué)數(shù)學(xué)青年教師占比17.2%，許多人入職時(shí)懷揣星辰大海，卻在三五年后陷入職業(yè)倦怠。如何為他們搭建成長(zhǎng)的云梯，讓教育薪火生生不息？

帶著這些問題，我走進(jìn)了國培的課堂。彼時(shí)的我未曾想到，這場(chǎng)研修將顛覆我的認(rèn)知，成為教育生涯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

二、破繭：在解構(gòu)與重構(gòu)中淬煉教育魂

困惑一：如何讓核心素養(yǎng)落地生根？——從“教知識(shí)”到“育能力”，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的質(zhì)變。

林向榮教授的《核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)研究》如同一記驚雷，劈開了我固化的思維，讓我對(duì)課堂教學(xué)改革有了全新的認(rèn)知與思考。他認(rèn)為，在核心素養(yǎng)時(shí)代，課堂教學(xué)不再局限于知識(shí)的灌輸，而是更加注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)與思維品質(zhì)的提升。對(duì)此，林教授從政策背景下的提質(zhì)路徑，核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下的目標(biāo)設(shè)定，探究式學(xué)習(xí)、技術(shù)融合下的教學(xué)方式變革，主題式研修、課型研究下的校本研修創(chuàng)新等方面，闡述核心素養(yǎng)的起點(diǎn)，以此反哺課堂教學(xué)，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提升。

課間，一則“父親用關(guān)抽屜夾斷黃瓜，來對(duì)小孩進(jìn)行安全教育”的小視頻，引來眾多學(xué)員的會(huì)心一笑，但隨之引申的“教學(xué)共振”理論——教師的教學(xué)頻率必須與學(xué)生的認(rèn)知節(jié)律同頻。瞬間讓學(xué)員們陷入深度思考：是啊！核心素養(yǎng)不是貼在墻上的標(biāo)語，而是生長(zhǎng)在課堂土壤中的種子。課堂應(yīng)從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)向“育能力”，教師在研究教什么、怎么教的前提，是先需找到“學(xué)生在哪里”，是基于學(xué)情的課堂邏輯重構(gòu)。

這讓我想起一次教學(xué)視導(dǎo)：某校教師精心設(shè)計(jì)了“測(cè)量不規(guī)則圖形面積”的素養(yǎng)目標(biāo)，課堂上卻仍在黑板上推導(dǎo)公式。而在另一所學(xué)校，我偶然撞見一位青年教師將數(shù)學(xué)課搬到操場(chǎng)。孩子們扛著卷尺測(cè)量花壇、旗臺(tái)，七嘴八舌地爭(zhēng)論如何計(jì)算面積。當(dāng)一名學(xué)生興奮地喊道：“老師，我會(huì)算我家菜園的面積了！”這一刻，我豁然開朗——核心素養(yǎng)的種子，本就深埋于鄉(xiāng)土生活，靜待我們用智慧的眼光去發(fā)現(xiàn)、用智慧的火種去喚醒。

困惑二：怎樣激活教研的一池春水？——從“機(jī)械模仿”到“自主創(chuàng)新”，促成教研生態(tài)的蛻變。

“最有效的教研形式是校本教研，最有效的研修模式是自修”。王曜君教授開課不久，便以一道小學(xué)數(shù)學(xué)推理題拉近對(duì)話距離，當(dāng)學(xué)員們自信滿滿地報(bào)出答案時(shí)，他卻連連搖頭：“再想想！”會(huì)場(chǎng)陷入令人窒息的寂靜，直到兩分鐘后，才有人顫巍巍地說出正確答案。“如果連我們自己都不愿深究，又如何要求教師打破思維定式？”王教授的話如當(dāng)頭棒喝。他提出“校本教研三境界”：第一層是照搬模式的“機(jī)械模仿”，第二層是立足校情的“深度耕耘”，第三層是突破常規(guī)的“自主創(chuàng)新”。

真正的教研應(yīng)是“自我救贖”，而非“完成任務(wù)”。隨后，王教授以《立足校本，拓展教研思路——從機(jī)械模仿走向自主創(chuàng)新》為題，與參會(huì)者展開交流，他強(qiáng)調(diào)校本教研要立足學(xué)校實(shí)際，深入挖掘?qū)W校自身的教育資源與特色，從教師的教學(xué)實(shí)踐需求出發(fā)，探索具有本校特色的教研模式與方法。鼓勵(lì)教師勇于創(chuàng)新，敢于突破傳統(tǒng)思維定式，通過自主探究、合作交流等方式開展深入的教學(xué)研究，形成具有本校特色的教育教學(xué)成果，促成校本教研生態(tài)的蛻變，提升學(xué)校的教育競(jìng)爭(zhēng)力。

困惑三：如何點(diǎn)燃青年教師的成長(zhǎng)星火？——從“孤軍奮戰(zhàn)”到“共生共長(zhǎng)”，實(shí)現(xiàn)專業(yè)范式的躍遷。

青年教師的快速成長(zhǎng)是每個(gè)教育人的夢(mèng)想。盧玟燕教授展示了一個(gè)從初登講臺(tái)的手足無措，到三年后個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)上獲得區(qū)賽、市賽的各種榮譽(yù)的教師成長(zhǎng)案例。秘訣何在？她表示，成長(zhǎng)的真正意義不只是“培訓(xùn)”，更多的是“陪伴”，接著，便以《青年教師培訓(xùn)實(shí)踐探索》為主題，聚焦于青年教師這一充滿活力與潛力的群體，圍繞“陪伴式教研”這一主線，分享了豐富的青年教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐案例，從培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)到培訓(xùn)導(dǎo)師的指導(dǎo)，從教學(xué)實(shí)踐的鍛煉到職業(yè)規(guī)劃的引導(dǎo)，全方位地為青年教師的成長(zhǎng)提供支持與保障。

三、蛻變：從獨(dú)行者到引路人

初抵國培時(shí)，我是揣著“教案”與困惑獨(dú)行的趕路人，十三位教育名家如北斗垂光：劉波的《踐行教育家精神，做廉潔從教的師德典范》是刺破暗夜的燧火，周國慶的《數(shù)智化背景下教師專業(yè)發(fā)展支持體系構(gòu)建》像劈開巖層的利斧，陳瑜的《全息式五育融合——建構(gòu)全面培養(yǎng)教育體系》似喚醒凍土的春雷——他們不僅授我以漁，更讓我看見教育不該是獨(dú)善其身的孤燈。

分組研討時(shí)，我們第七小學(xué)十九名各地市教育工作者的筆在白紙上交織成網(wǎng)，活動(dòng)結(jié)束時(shí)，七名學(xué)員代表匯報(bào)PPT里的研修照片疊成智慧的火種庫，我突然懂得：教育是敦煌壁畫里的燈樹，一根燈芯能引燃千盞光明——就像張桂梅以膏藥裹身的病軀點(diǎn)燃教育火種，我們?cè)趥湔n室修改的每個(gè)教案都是在給“教育公平”的火炬續(xù)油。

返程時(shí)，望著窗外高樓過后的連綿群山，我忽然明白此行帶回的不僅是AI助學(xué)與大單元設(shè)計(jì)，更是文明傳承的接力棒：那些要傳達(dá)給幾百名教師的理念，終將化作黔靈大山教室里的核心素養(yǎng)之光，教研云端的清泉之思，讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子在知識(shí)星河上揚(yáng)帆——這不是一個(gè)人的努力，而是一群人的熱血，更是一個(gè)民族在為未來鑄魂。他們?cè)诎l(fā)光，以一己微光，在歷史的褶皺里點(diǎn)燃文明火種；當(dāng)千萬束星光匯聚成照亮?xí)r代的星河，映亮的不僅是中華民族的復(fù)興之路，更是人類文明投射向更遼闊的星空的希望。